【われわれが知っている科学(近代科学)は、 (いろいろ議論の余地はあるが) 17世紀ごろ以後ヨーロッパで成立したものである。 ほかの文化圏にも広い意味の科学はあったが、あるいは哲学と、あるいは技術との 間が未分化だったと言える。 近代科学が、西洋の伝統であったキリスト教および古代ギリシャ哲学と 激しく衝突したことはよく知られている。 しかし、そういう伝統思想が背景にあったからこそ 近代科学は今のような形をとりえたのだとも言われる。 それでは、西洋文化圏の外にいるわれわれも、 科学を正しく身につけるには、 いったんキリスト教思想や古代ギリシャ哲学を身につけたうえで そのある部分を拒否するという道筋を踏む必要があるのだろうか? わたしはそうは思わない。 少なくとも今の科学は、 日本人にとって確かに異文化だが、西洋人にとっても異文化である。 また、数は相対的に少ないとしても、 日本で育ち、西洋の伝統思想に染まっていない人も科学に貢献しているし、 ときには東洋の伝統思想を背景としていることによる強みを発揮していると思う (詳しい議論はまだわたしにはできないが)。】
【こういう話題に関する本として、川崎(2005)の本を見かけたのだが、 その議論を理解するにはキリスト教思想と古代ギリシャ哲学をかなりよく理解する ことが必要と思われたので、見送ってしまった。 次に見つけた本書を読むことにした。 】
本書の主題は日本の学校での理科教育である。 理科教育は科学の教育だと言ってよいか、という問いに対して、 著者は、大きく2つの点で違いがあるという。
ひとつは、観察や実験をすることが、科学を身につけるための手段でなく、 それ自体が目的になってしまっていることが多いことである。 本書のこの段階では「科学」の意味は不明確だが、 科学の教育のための観察・実験には少なくとも、 自然現象には法則性があるという観点をもって現象を見ることが必要であり、 それがない観察・実験は、単に近代科学と異質であるだけでなく、 著者としては価値を認められないものであるようだ。 (これを著者は「偽科学」と呼びたいところだが それでは別の意味になってしまうからと言って、「ネオ科学」と呼んでいる。 わたしは「科学ごっこ」と呼んだらどうかと思う。)
もうひとつは、著者が近代科学(本書の用語では「西洋科学」)とは異質だと考える 「自然を愛する」「自然に親しむ」という目標が日本の理科教育では重視されていることだ。(本書執筆当時の小学校の理科の学習指導要領には両方の表現がある。)
【著者は両者をあまり区別していないが、わたしの勝手な感覚ではかなり違う。 「自然を愛する」態度は科学とは別ものだと思うが、 「自然に親しむ」のほうは科学の実践に伴ってよいように感じる。】
柳父(1977, 1982)が述べているように、 近代以前の日本語にも「自然」ということばはあったが、 それはふつう「自然な」という(学校国語文法用語を使えば)形容動詞だった。 名詞の「自然」は西洋語のnatureの翻訳語として成立したが、 伝統的な「自然な」の意味が混ざって、近代日本特有の「自然」の概念ができた。 本書では、日本の理科教育にこの目標が最初に設定されたのが、 1891年の「小学校教則大綱」の「理科の要旨」であるとし、 その起草者の思想の背景をさぐる。 「自然を愛する」のヒントのひとつは当時のドイツのロマン主義文化に、 もうひとつは西洋のnatural historyにあったようだ。 それが誤解によってか意図的にか、近代日本独自の「自然」概念に引きよせられた。
【 Natural historyは今ではふつう「自然誌」あるいは「自然史」と表現されることが多いが、かつては「博物誌」あるいは「博物学」のほうがよく見られた。 ところが本書で、「博物誌」をnatural history、「博物学」をnatural scienceに 対応するものとして区別して使っていた例もあると知った。 】
【なお、アメリカ合衆国でのnatural history教育の推進者として、 氷河時代の存在の提唱者として知られるAGASSIZ (アガシ)の 名前が出てくるのがわたしには興味深い。】
著者がここで考えている近代科学の性格は、 19世紀の科学観、 あるいはその前身である17〜18世紀のnatural philosophyの態度である。 それは自然が法則に従っていることを理解するという態度をとるものである。 そして、その認識にcommitする ---この意味は日本語で表現しにくく、わたしは正しく理解したか自信がないが、 「それを自分の信念として行動の基礎にする」ということだろうか--という態度をとる。 さらに、その理論を適用して世界を改変してよい、という考えも伴うことが多い (この「よい」という価値判断の根拠はキリスト教のstewardshipという思想に求められる)。
しかし、わたしは、本書のこの部分の議論は近代科学を 狭くとらえすぎているように思う。 必ずしも法則性の認識を基本とするものではなかったnatural historyも、 scienceと呼ばれていなかったかもしれないが、近代科学の一部ではないだろうか。 日本人の自然観も、natural history思想の変種のひとつと見ればよいのではないか。 著者も本書のうしろのほうでは、 科学を広くとらえなおしたうえで、 日本の「理科」は世界のいろいろな文化圏での科学教育にとって 有用な参考例を提供する、と言っている。
さて、20世紀初め、物理学では、ニュートン物理学は正確でなく、 相対論と量子論が相対的には正確ではあるが必ずしも絶対的真理とは言えない、 という認識に至った。 それを受けて20世紀なかば以後の科学論者たちは、 そういう科学的知識をどう位置づけるか考えた。 結局、科学は、科学者共同体という人の集団のもつ文化であると言える。 それは科学者でない日本人にとって異文化であるだけでなく、 科学者でない西洋人にとっても異文化である。 また、科学をそれだけではない広い意味にとれば、 一般民衆のもつ「土着科学」や「個人的科学」にも知識としての価値はある。
そういう文化多元主義はもっともな主張である。 しかし、それを認めるだけだと、 科学者共同体という特殊な集団の文化を学ぶ意義は、 科学者共同体に参加しようとするか あるいはそういう特殊な集団を興味の対象とする少数の人々にはあるが、 それ以外の人々にとってはないことになってしまう。 ところが著者は(土着科学や個人的科学まで広げない狭い意味での)科学を 学ぶことは一般市民にとって意義のあることだと考えている。 わたしもそうである [別記事参照]。 そうだとすれば、本書の結論までで止めるわけにはいかない。
科学を学ぶ意義があるという主張は、 理科教育者の職能集団的利己主義だけではないと思う。 少なくとも、現代人は科学を前提とした技術の産物からのがれられないという理由はある。 また、人類の産業活動の規模が地球環境の限界に近づいてしまった [DALYの読書ノート参照] ので、人類生存のために地球環境の特性をよく知る必要があるとも言える。 (また、化石燃料に頼らずに文明を維持していくためには、 各地域の人々が、太陽光、風、流水などの自然エネルギー源に関して、 その細かい時空間分布を含めた知識をもつ必要があると思う。) 科学的知識は絶対的真理ではないので、 科学的知識にcommitすることを求める教育はよくないだろう。 基本的には異文化として科学を理解するという態度でよいだろう。 しかし、この特殊な異文化は(よくも悪くも) どういう意味で強力なのかを知っておくことが重要なのだと思う。